Læreren som facilitator – nye muligheder og perspektiver

Lærerens opgave med at lede klasser med stor elevdiversitet og samtidig sikre det mest optimale læringsmiljø er selvsagt krævende. Opgaven kan håndteres på mange måder.

Artiklen handler om læreren som facilitator. Den kommer med bud på, hvordan og i hvilke situationer, facilitering af lærings og udviklingsprocesser giver mening som alternativ til egentlig tavleundervisning. Der er lagt særlig vægt på forskellige spørgsmålstyper og formålet med at anvende dem.

Efter en introduktion til emnet følger i artiklen fem små teoriafsnit, der forklarer de centrale begreber. Herefter følger en beskrivelse af de mulige gevinster ved en faciliterende tilgang. Artiklen afsluttes med gode råd og en liste med eksempler på forskellige spørgsmålstyper. Læseren tilbydes løbende refleksionsspørgsmål i runde farvede cirkler.

Fra klø til læringsledelse

Klasseledelse blev fra årtusindeskiftet lanceret som en måde at skabe frugtbare læringsmiljøer på i folkeskolen. Behovet for klasseledelse opstod efter en erkendelse af, at en frigivelse af elevernes selvudfoldelse efter 1970 medførte mindst to utilsigtede sideeffekter: uro og skæld ud.

Klasseledelse handlede først om adfærdsregulering, men sidenhen blev læringsledelse også en del af begrebet.

Fra ca. 2010 kom der forskningsbaserede resultater på, hvad klasseledelse gik ud på. Klasseledelse defineres som en samlebetegnelse for de praksisser, lærere og pædagoger anvender til at skabe et værdigt og meningsfuldt rum for elevers læring og udvikling.

Klasseledelse udgør en kompleks og målrettet bestræbelse på at rammesætte, organisere, støtte, facilitere og differentiere lærings- og udviklingsprocesser for alle elever inden for trygge rammer – og i klasseledelse er det didaktiske, faglige og sociale viklet ind i hinanden (Ro og klasseledelse i folkeskolen, 2014).

Ifølge forskere fra UCC og DPU kan klasseledelse læres. Forskergruppen opstillede tilbage i 2013 fem kendetegn ved god klasseledelse:

En god klasseleder:

  • er tydelig og præcis i sine instruktioner, præsentationer og forventninger.
  • varierer sin undervisning.
  • arbejder med indarbejdede rutiner som alle elever kender til.
  • rummer kaos og uro til en vis grænse. En del lyd kan være et udtryk for, at eleverne arbejder kreativt, i grupper, med materialer og med kroppen, og skal ikke stoppes.
  • afslutter timen og dagen på en god måde, så der lukkes ned for arbejdet i ro og mag, og så der eventuelt kobles til næste dags arbejde.

I tillæg til god klasseledelse foreslår vi i denne artikel, at læreren tillærer sig procesledelse. Procesledelse er den disciplin, der for læreren består i at forberede, planlægge, afklare, formidle, facilitere og evaluere en læringsproces. Det kan være en lektion, en projektdag eller et længere forløb. Formålet vil være at hjælpe elevgruppen eller den enkelte elev fra en situation A til en situation B, hvor effekten på kort sigt kan være øget nysgerrighed, energi, øget handlekraft, undring og engagement og på længere sigt læring, udvikling og livsparathed.

Forståelsen af procesledelse i denne artikel tager sit udgangspunkt i den systemiske ledelse og – tænkning, der er en teori, som fokuserer på forståelsen af individet i relation til sig selv og i relation til omgivelserne. Systemteorien ser grundlæggende på helheden (det samlede system med alle dets aktører og impulser), de mange relationer, påvirkninger og årsager, systemer, mønstre, sproget og på den kulturelle kontekst.

For at mestre procesledelsen, og herunder faciliteringen i klasserummet, følger her en række begreber, der er gode at kende.

Valget er dit

Først og fremmest er det vigtigt at slå fast, at vi selv kan vælge, hvilken position vi vil formidle og facilitere fra.

Hvis lærerens opgave er 1) at give konkrete svar og løsninger på en konkret opgave og 2) at lede klassen til et på forhånd fastlagt mål eller resultat, kan han eller hun indtage en ekspertposition. Eksperten bringer sin egen viden og erfaring i spil og kommer med gode råd på løsninger. Klassen vil forvente, at læreren som ekspert vil redde dem og vise dem den rette vej, hvis det er svært. Hvis lærerens opgave er at involvere eleverne, at få dem til at tænke nye tanker, at få dem til at undre sig og engagere sig, at se nye perspektiver, at opleve selvbestemmelse og at de sammen med ham/hende arbejder hen imod den bedste løsning, kan læreren indtage en faciliterende position. Eleverne vil her forvente at blive lyttet til og anerkendt for det, de hver især kan bidrage med til den fælles løsning.

Et element i valget af position kan også beskrives som et valg mellem (eller en balance mellem) den vidende og den ikke-vidende position. Det skal ikke forstås som, at den faciliterende praktiker ikke må vide eller have eventuelt dybt kendskab til et emne, men at han holder sin egen viden tilbage for at skubbe eleven ud i et undrende og undersøgende og/eller reflekterende univers.

Den faciliterende lærer skal være interesseret frem for interessant.

Din nysgerrighed er guld værd

For at barnet føler sig set, hørt, inddraget og forstået på sine egne præmisser, kræver det nysgerrighed og engagement fra dets omgivelser. Begrebet neutralitet betyder, at en person tilgår en situation eller et andet menneske uden forudindtagede meninger og holdninger og kan komme med neutrale vurderinger og løsninger.

Ud fra en systemisk forståelse er en neutral udenforstående position dog i sin rene form ikke mulig. Det vi ved, vores erfaringer, følelser, præferencer, tanker og tidligere oplevelser vil alle øve indflydelse på det, vi tolker, formidler og beslutter.

En væsentlig opgave for læreren bliver derfor at arbejde med neutralitet gennem bevidstheden om, at egne ideer og holdninger påvirker det, man ser og de relationer, man indgår i (Hornstrup m.fl., 2005).

Den neutrale, nysgerrige tilgang har til formål, at den enkelte elev føler, at læreren er på hans side – uden at han samtidig er imod andre. Eleverne må heller ikke opleve, at læreren har yndlinge. Som en meget vigtig del af den faciliterende lærers arbejde med neutralitet og nysgerrighed er hans evne til at lytte bag om det, der bliver sagt og udtrykt af barnet. Læreren må være opmærksom på, hvad der kan ligge bag ved et udsagn eller en handling. Hvad kan barnets intention, behov eller bagvedliggende ønske være med det, han/hun gør.

Hvilke andre pointer eller forudgående handlinger kan have betydning for at forstå barnet og møde det, hvor det er. Fænomenet kaldes på dansk uærbødighed.

For at kunne gå bag om barnets handling og forstå, hvad der egentlig er på spil, skal den uærbødige tilgang suppleres med evnen til at forholde sig kritisk til egne holdninger, idéer og tanker.

Uærbødige spørgsmål skal være tilpas forstyrrende og kan opleves kritiske og placere sig på kanten af egne og andres antagelser og fortællinger. At være uærbødig er f.eks. at sætte spørgsmålstegn ved de allerede forhandlede sandheder og aldrig at acceptere én logik eller position, men derimod at undersøge og lege med forskellige abstraktioner og løbende at skifte fra ét perspektiv til et andet ved at turde stille de spørgsmål, ingen andre tør stille (Cecchin, 1993; Høier, 2011).

Du kommunikerer med dig selv

I mødet med hinanden kommunikerer vi oftest ikke direkte med den person, vi står overfor. Vi kommunikerer derimod med vores eget billede af personen. Et billede, der er skabt gennem tidligere erfaringer, oplevelser og tolkninger. Dette medfører bl.a., at vi ofte har meget forskellige opfattelser af, hvad der netop er blevet talt om, og at vi ikke lytter til, hvad den anden person siger.

De to chilenske biologer Humberto Maturana og Francisco Varela introducerede i slutningen af forrige århundrede begrebet autopoiese, der netop beskriver disse lukkede og selvrefererende systemer.

Hvert enkelt individ har sin egne måde, at opfatte verden og en konkret situation på – vi danner vores egne billeder. Således findes der en mangfoldighed af virkeligheder, som skal afstemmes i en undervisningssituation.

Løsningen på autopoiese er, at læreren gør sig sine egne antagelser bevidst og forholder sig nysgerrigt, anerkendende og undersøgende over for de forskellige sandheder, han/hun møder. Den nysgerrige og i øvrigt ikke-fordømmende tilgang muliggør samskabelse, mangfoldige perspektiver, udvikling og læring.

Så er det tid til at træde i karakter

Du skal kunne lede dig selv for at kunne lede andre (Dee Hock; Visadankortets fader). At udvikle sig som kompetent procesleder/facilitator giver en oplagt mulighed for at forholde sig til sig selv, personlig udvikling og egen lærergerning.

Arbejdet med at stå i de åbne processer, hvor alt kan ske, er en glimrende anledning til at forholde sig til sig selv – gøre sig sine egne styrker og svagheder bevidst – forholde sig til egne udviklingsmuligheder og begrænsninger og udfordre egen gerning og faglige identitet.

Med inspiration fra Søren Kierkegaard taler vi om, at vi som mennesker kan træde i karakterEt menneske, der er trådt i karakter, er i Kierkegaards betydning blevet synlig for sig selv og andre – nemlig ved at forholde sig til sig selv som den, han rent faktisk er, og ikke som den, han gerne vil være (Andersen, 2002). At være etiker i Kierkegaards forståelse hænger sammen med personlig integritet og autenticitet, selvværd og det at tage ansvar. Etikeren forholder sig samvittighedsfuldt til sin gerning. Han/hun har en indre afklaring af, hvad han/hun står for som menneske og som leder/lærer – … hans/hendes personlige værdier og menneskesyn er integreret i måden, som gerningen forvaltes på (Andersen, 2002).

En del af det personlige lederskab handler også om at leve efter gode principper, hensigtsmæssige vaner og i øvrigt at arbejde med selvindsigt og selverkendelse.

Sprogets kraft – og det kraftfulde spørgsmål

I ledelse og facilitering er sproget og især det rette spørgsmål på rette tid et meget stærkt værktøj. Sproget er et centralt element i systemisk teori og praksis. Sproget har sin store betydning for eleverne og en given situation, de befinder sig i, da det leder opmærksomheden i en bestemt retning. Således kan læreren styre processen enten mod f.eks. problemer, fejl og mangler eller mod ønsker og muligheder. Et anerkendende, nysgerrigt og ikke dømmende sprog kan skabe tryghed og mod og åbne nye døre.

Mange af os er som videns- og fagpersoner vant til at komme med svar og løsninger på problemer og dilemmaer. Nogen forventer ofte det rette svar af os. Hvis spørgsmålet har til formål at skabe tillid, anerkendelse, innovation eller refleksion, skal det formuleres på en helt anden måde. Se skema med eksempler sidst i artiklen. En særlig interessant kategori af spørgsmål er de kraftfulde spørgsmål.

Et kraftfuldt spørgsmål er ofte kort (en kort sætning; f.eks.: Hvem gør du det her for?) og meget klart, præcist og rammende. Kraftfulde spørgsmål er også altid åbne, hvilket betyder, at der ikke kan svares ja eller nej til det. De starter oftest med: hvordan; på hvilken måde, hvorfor, hvad mv.

Hvorvidt et spørgsmål opleves kraftfuldt af modtageren afhænger både af spørgsmålets formulering, af selve situationen, spørgsmålet bliver stillet i, og af modtagerens personlighed, humør, alder mv. Denne type spørgsmål er ofte udfordrende og umiddelbart vanskelige at finde svar på, og de kaldes undertiden generative, da de ofte skaber refleksioner og giver anledning til, at der skabes nye tanker, perspektiver og løsninger. Eksempler på kraftfulde spørgsmål ses i skemaet sidst i artiklen.

Et kraftfuldt spørgsmål får personen til at lede efter nye svar. Det tager tid at finde det rigtige svar – hvilket er et tegn på, at spørgsmålet er kraftfuldt. I denne pause er det meget vigtigt ikke at afbryde den, der tænker, ved f.eks. hurtigt at stille et tillægsspørgsmål. Hav derimod tillid til, at dit spørgsmål virker, når pausen opstår, og vent på svaret.

Den, der stiller spørgsmålet, ved, det er kraftfuldt, når det får personen til at forlade sit traditionelle spor – og søge efter svar nye steder, og typisk udbryde: Det et et virkeligt godt spørgsmål. De kraftfulde spørgsmål er nysgerrige, mulighedsorienterede og fremadrettede. Situationen vil være afgørende for, hvilken type spørgsmål der vil hjælpe eleverne videre. Et eksempel: Tre elever fra 6. klasse arbejder med emnet demokrati over en uge. Gruppen har de første to dage selv valgt at arbejde med kvinders og mænds stemmeret gennem tiderne. Med formålet at få eleverne til at fordybe sig yderligere i emnet stiller læreren følgende spørgsmål til gruppen: Hvad er sammenhængen mellem indførelsen af kvindernes ret til at stemme i 1915 og så demokrati? Dette spørgsmål viser sig at kræve meget af gruppen og kan derfor hjælpe dem videre i fordybelse og læring.

Hvorfor skal læreren kunne facilitere?

Mange børn siger, at de keder sig i skolen. De klager over, at de sidder for meget ned og lytter til læreren. De mister motivationen, de glemmer ”hvad de har lært”, de zapper og fordyber sig ikke tilstrækkelig i stoffet og i et emne. Mange børn siger, at det værste, de ved, er at få skæld ud. De bliver urolige og forstyrrer hinanden.

Mange børn har brug for klarhed og tydelighed omkring, hvad der skal ske – hvornår – og de har brug for vished om, hvad der forventes af dem. Mange børn vil gerne inddrages og have mere selv- og medbestemmelse. Ingen børn vil fastholdes i en anden persons (negative) billede af ham/hende. Barnet vil behandles ligeværdigt og med respekt. Det vil mødes med venlighed, nysgerrighed og åbenhed.

En faciliterende tilgang til undervisning kan netop imødekomme børnenes behov samt nogle af ovenstående problemer i folkeskolen.

Hvad er gevinsten ved en faciliterende tilgang?

Der er en række situationer, hvor den faciliterende og inddragende tilgang over for eleverne viser sig at give pote. Da lærerens personlighed, talent, udstråling, empati, personlig integritet og meget andet har en betydning for resultatet, må den enkelte lærer prøve sig frem og eventuelt søge supervision for at få nyttig feedback.

Den gode effekt eller gevinst ved facilitering kan være:

  • at eleverne oplever variation fra anden undervisningsform.
  • at de får lov til at være sig selv.
  • at de føler sig set og hørt.
  • at der åbnes for nye forståelser, veje og forbindelser og dermed skabes undring, nye opdagelser, refleksion og læring.
  • at relationen mellem lærer og elev næres.
  • at eleverne fordyber sig og oplever faglig stolthed.
  • at der appelleres til elevens virkelyst og evne til selv at handle.
  • at eleverne hjælpes i iværksætteriforløb og i innovative undervisningsforløb, hvor der bl.a. stilles krav til fantasi, mod, idérigdom og forestillingsevne.
  • at en hel gruppe engageres, at et projekt kvalificeres, at der skabes ejerskab, og at der skabes et fælles sprog og en fælles fortælling.

16 gode råd til den faciliterende lærer

  • Bevar nysgerrigheden og vær bevidst om en neutral position.
  • Mød eleven, hvor han/hun er.
  • Der findes mange virkeligheder – lyt til de andres.
  • Lad eleverne medplanlægge undervisningen – det giver dem en følelse af selv- og medbestemmelse.
  • Beslut, hvornår du er eksperten, og hvornår du faciliterer;  balance mellem en vidende og en ikke-vidende position.
  • Træd i karakter – giv næring til din personlige integritet – arbejd med din selvindsigt og dine konstruktive vaner.
  • Vær tydelig og præcis i dine instruktioner, præsentationer og forventninger til eleverne.
  • Vær gennemsigtig (transparent). Fortæl eleverne, hvad du gør. Ingen skjulte dagsordener.
  • Vis at du selv tør fejle.
  • Lav en drejebog, der dog kan ændres undervejs. Den kan indeholde tidsplan, indhold, afklaring af behov, definering af problem, ønsket udbytte, ressourcer, forventninger og rolle- og ansvarsfordeling.
  • Definer spilleregler sammen med eleverne (hvordan skal vi være sammen på dagen).
  • Gør dig umage for at forstå følelser og intentioner bag elevens adfærd og udsagn.
  • Vær positiv og kik fremad.
  • Stil åbne og kraftfulde spørgsmål – og vent altid på svaret.
  • Vær forberedt på håndtering af modstand og konflikt og klar til at støtte de elever, der blive særligt usikre eller udfordret i åbne processer.
  • Afslut dagen i ro og mag – anerkend eleverne.

Per Krull og Spiralteamet, København, februar 2017

Kilder

Andersen, Kirsten (2002): At træde i karakter som leder – om Søren Kierkegaard og ledelse
Cecchin, G. (1987): Hypothesising, Circularity and Neutrality Revisited: an Invitation to Curiosity
Cecchin, G. (1993): Irreverence: a strategy for Therapist´s Survival”
Covey, Steven (2002): 7 gode vaner
Haslebo, Gitte (2004): Relationer i organisationer – en verden til forskel
Hornstrup, Carsten m.fl. (2005): Systemisk ledelse – den refleksive praktiker
Høier, Mille Obel m.fl. (2011): Kreativ procesledelse – Nye veje til bedre praksis
Loon, Cecilie van og Larsen, Line; Implement Consulting Group: Facilitering
Undervisningsministeriet (2014): Ro og klasseledelse i folkeskolen

Spiralprojektet

Experimentarium og Egmont Fonden står bag et 5 årigt skoleudviklingsproject, der med sine resultater har målet at hjælpe elever I læringsvanskeligheder på folkeskolens mellemtrin. Fem skoleledere, fem skoler, 340 elever og 40 lærere og pædagoger medvirker I projektet (2015-2019). Læs mere om SPIRAL

(Foto: David Trood)